传统高中作文评改，教师批阅苦不堪言，害怕评改学生作文。为了改善这种尴尬状况，笔者以为引导学生互改互评的模式最佳。互改互评具有新鲜感；能增强学生的自信心；能加深学生彼此间的了解，取长补短，逐步提高；能发展学生的写作个性。
互改互评的操作要做好准备工作，按水平分级、分组；学习讨论，明确评价标准；组内评阅，讨论交流心得；班内讲评，推介优秀作文；定向指导，作文修改升华；教师收尾，处理善后工作。
一、作文改评的“尴尬相”
写作是语文教学的半壁江山，写作能力体现一个学生语文综合素养的高低。因此，作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。传统作文评改模式教师往往耗费大量的心血，但是花费长达七八个小时批阅后写下的评语，在学生眼里只是过眼云烟。
如果评语不讲求技巧、不是平等沟通，还会挫伤学生积极性，使学生心灰意冷，收效甚微。这样下去，教师和学生都会进入一种恶性循环：教师批阅的苦不堪言，害怕评改学生作文，甚至为此减少学生作文次数；而学生则认为批改就是教师的职责，拿到作文只瞧瞧评语，或再耳语一番彼此的分数就将作文搁置一旁，只等新作文题的出现。
这种教师单边付出的作文批改模式无法激发学生写作的积极性与主动性。
二、互改互评的意义。
1.具有新鲜感。由教师改评变为学生自己互改互评，形式新；让学生作对改评，一个班50名同学便可作对49次，学生总是面对新人新文，内容新。
这样，学生在新的形式下改评新人新文，便会有常改常新、常评常新之感。而新鲜感正是唤取兴趣的第一要素。
2.能增强学生的自信心。让学生互改互评作文，是对学生作文能力的一种承认，是对学生的一种尊重。
以前，他们是被动的接受者；现在，他们是主动的参与者。这对他们（特别是作文能力较差的那些学生）具有很大的鼓励作用。千言万语不如一次行动的力量。
教师在改评作文时也可能经常给学生以鼓励，但其力量是不能与让学生自己去改评自己的作文的鼓舞相提并论的。
3.能加深学生彼此间的了解，取长补短，逐步提高。作为一种开放式教学，学生互改互评作文打破了学生之间互相封闭的局面，使改评者能亲自去品评同学的作文，能用自己的眼光去发现同学作文的优点和缺点，能依据自己的情感意愿去评判同学；使被改评者能看到同学对自己作文的态度，听到同学对自己作文褒贬的真实声音，并从中了解到同学改评、欣赏作文的水平及个人好恶，逐步提高写作水平与改评水平。
4.能发展学生的写作个性。互改互评，使学生具有充分的自主性——在认识同学的作文时，可根据自己的实际接受同学的一些长处；在改评同学的作文时，可充分发挥自己的。
见解；在收到同学为自己改评的作文时，可斟酌损益，平等争鸣。这样，学生就由过去被动接受老师的改评而变成了现在自己主动去参与改评。
三、互改互评的操作。
1.准备工作，按水平分级、分组。教师根据对学生作文水平的了解，将学生分为a、b、c**，分别对应优秀、中等、较差水平。
本着互帮互助的原则，每六名学生为一组，每组都包含三个级别学生，以便各组的实力相当，并能保证组内合作热烈、有序地进行。
2.学习讨论，明确评价标准。经过长期写作训练的学生，即便写不出好作文，也能判断什么样的作文是优秀作文，他们内心往往有一个模糊的标准。
为了使互评工作有序、公正进行，教师应将评价标准明确化。因此，在正式批改作文前，教师可带领学生学习高考作文评分标准，并在此基础上与学生讨论评价作文的标准，并将其细分为六个方面：审题立意、中心主题、结构层次、选材、语言表达、卷面书写。
每个方面再分为若干等级，并将每个标准等级量化赋分，使学生批改时有章可循，有法可依。
四、组内评阅，讨论交流心得。
1.独立批改每位学生批阅一篇作文，依据量化的标准对作文展开全面评价，最后写评语、打分数。其中写评语较为重要，要求学生根据之前确立的标准写出作文中存在的优缺点，以鼓励为主，并提出修改意见。
2.组内交流首先将作文组内互换，每个组员都要将组内作文浏览一遍。然后组长召集组员展开讨论。
五、班内讲评，推介优秀作文。
讨论结束后，组长向全班同学汇报本组讨论结果，并派代表(一般是朗读水平较高的同学)将组内推荐的优秀作文在班内朗读；然后进行班内点评与讨论，允许学生质疑；最后将这些推荐出来的优秀作文用考试作文纸誊写工整，张贴在教室后的“佳作欣赏”专栏里。
六、定向指导，作文修改升华。
在讨论交流后，学生基本了解了写作的要求，也能通过审视他人作文而认识自己作文中存在的问题，接下来非常重要的一步就是修改。批阅之后有针对性的修改，对学生作文水平的提高有重要作用。
七、教师收尾，处理善后工作。
为了使互助评改活动收到好的效果，促进写作水平的不断提高，教师应在学生评改作文后做好收尾工作。教师要及时检查互评结果，对互评时学生的打分、评语，根据情况给予肯定、补充或纠正，起到辅导和监督作用，从而促使学生认真对待互评工作，保证互评质量。
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