4、教师应学会创造性地使用新课程，成为新课程的开发者。
新的课程所提出的要求是对国民素质的基本要求作出规定，这些要求是绝大多生经过努力都能达到的，它的重点不是对教学过程规定或要求。因此，新课程不直接对教学的具体内容、教学顺序等问题作出硬性的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。
5、教师应成为学生活动的组织者、引导者、和合作者：
组织者——组织学生发现、寻求、收集和利用学习资料，组织学生营造和保持教室中和学习过程中积极的心理氛围等。
引导者——进到学生设计恰当的学习活动，引导学生激活进一步**所需的先前经验，引导学生围绕问题的核心进行深度探索、思想碰撞等；
合作者——建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，得到指导和建议。
3、结合我国教学的现状，谈谈教师进行以校为本的教学研究会遇到哪些问题？其影响因素是什么？
答：⑴教学研究大多是由高等院校、科研机构来承担的。这些研究人员具有丰富的理论知识，但由于他们缺少对真实的学校教学问题的了解，课题的选择多是偏重于理论，研究的过程有预设、推断的印记。
课题的实验、论证过程看上去完美无缺，也给中小学教师勾画了一个理想的蓝图及实施过程，可是研究没有针对学校具体的问题，因而实际意义不大。在推行课程改革的过程中我们会发现，中小学校是师生交往、构建知识的场所，也是教育意义生成的场所。
教学研究从校外专业研究者的角度来进行研究，把中小学教师看作被研究的对象。以校为本的教学研究强调教师是研究的主体，应该享有从事研究的权利和能力，同时要对研究负责。
在有些学校，教学的研究项目往往是由学校里的“科研能人”乃至校外专家代劳，教学的研究寻求宏大的理论背景，研究可能越做越大，动辄就建构某种理论。这不仅让许多有心于教学研究的教师望尘莫及，在某种程度上也是否定了教师从事教学研究的能力，对教师的研究兴趣起到消极的作用。加强以校为本的教学研究的一个重要问题是提高教师从事教学研究的意识和能力，让教师积极、深入地研究教学实践问题。
在此，校外教学研究机构也要帮助教师确立起研究意识和持续研究的动力。
以校为本的教学研究可能进入的误区及如何避免走入误区：
1)容易把它当作基础性研究。以校为本的教学研究是应用性研究，不是基础性研究。要分清二者的区别：
a基础性研究旨在增加科学知识的组织体系，但并不一定会产生直接的具有实际价值的结果。应用性研究则旨在解决直接的实际问题，增加科学知识的目的是第二位的。b基础性研究以抽象、一般为特征，目的是要揭示、描述、解释某些现象和过程以及它们的活动的内在机制，表现在对教育理论中的个别原理、概念等作修正、发展及予以更详细地说明，或是对某一领域中已形成的概念、原理等作进一步的**，乃至建立某种新的理论体系，在核心概念、基本范畴和基本原理方面有所突破。
应用性研究以具体、特殊为特征，它是对基础性研究的成果作进一步的验证，所关注的为某一实际问题，其目的在于解决某些特定的问题或提供直接有用的知识，具体表现为，或是解决教育实际中某些典型的、涉及面广的问题，提出有效的解决问题的办法，或是直接解决个别实际问题，更具操作性。
(2)容易把它当作量的研究。以校为本的教学研究是以中小学教师为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为研究的对象，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育教学现象进行**，以提高课程实施与教学实践的效果为理论旨趣。研究过程中，比较重视研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。
因此，它是一种质的研究，而不是一种量的研究。
(3)容易把它理解成专业研究。 以校为本的教学研究不是由专业研究人员发起的自上而下的专业性研究，而是属于在教育领域运用的行动研究。教师的行动研究是以解决问题为中心的。
它以寻找一个起点为开端，之后通过观察、访谈及其他收集资料的方法，寻找相关资料，再通过对资料进行整理和分析，以达到对情境的深入理解和透视。在理解基础上，发展自己的行动策略，在实践中验证策略，审视行动的结果，并发展出新的行动策略应用于实践。
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